Perché la cultura basata sull’insegnante che deve affascinare è tossica?

Nell’attuale panorama scolastico si sta progressivamente affermando l’idea che un “buon insegnante” debba necessariamente affascinare, trasmettere passione, coinvolgere emotivamente e intrattenere studenti e studentesse.

Questa concezione, considerata apparentemente innocua e persino auspicabile, raccoglie sempre più consensi. In molti casi viene addirittura spinta e promossa da insegnanti. Tuttavia, potrebbe nascondere dinamiche profondamente problematiche che meritano un’attenta analisi.

Ma perché considerare “tossica” l’aspettativa che l’insegnante debba affascinare? Cosa si può fare eventualmente per allontanarsi da questa visione culturale?

Nelle parti che seguono proveremo a rispondere a queste domande, mettendo a fuoco tre ragioni per cui l’imperativo del “fascino” nell’insegnamento può essere tossico. La spiegazione breve è che si confonde ciò che riscuote successo ed è accattivante con ciò che fa realmente il bene delle persone che apprendono, con importanti conseguenze negative a livello psicologico e sociale.

Inoltre, proveremo a tracciare un possibile modo per allontanarsi da questa visione.

A scanso di equivoci, il discorso non ha toni che rimpiangono nostalgicamente la scuola del passato. Il sistema istruttivo italiano andava male con i passati modelli basati sulle prepotenze educative e il disconoscimento dei diritti dei minori, perché favoriva una dispersione enorme, e va male con modelli che puntano sull’affascinare e l’intrattenere.

L’invito, dunque, è ad intraprendere riflessioni e scelte funzionali nell’orientare l’insegnamento, senza passare da un estremo all’altro. Per questo motivo, la conclusione lascia tre domande aperte.

La cultura basata sull’insegnante che deve affascinare è tossica perché commercializza l’insegnamento, scoraggiando la motivazione e l’autodeterminazione di chi apprende

L’insegnamento non è un fenomeno immune alla cultura entro cui si sviluppa. La pressione affinché l’insegnante risulti “affascinante”, di fatto, è direttamente collegata alla progressiva mercificazione dell’istruzione, che la rende un processo sottoposto alle logiche di mercato (Biesta, 2017). Secondo questa visione, l’istruzione viene sempre più concepita come un servizio commerciale o a consumo, anziché come mezzo per l’emancipazione delle persone e il miglioramento sociale. In tale ottica le famiglie, gli studenti e le studentesse assumono il ruolo di clienti-consumatori e chi insegna quello di fornitore di un servizio (Ball, 2017), anziché garante di un diritto/dovere costituzionalmente garantito.

I facilitatori dell’apprendimento e la spettacolarizzazione dell’insegnamento, dunque, rischiano di trasformare un processo di crescita intellettuale in un prodotto di consumo soggetto alle leggi del mercato dell’intrattenimento, del controllo e della dipendenza del consumatore (anche dopo un periodo più o meno lungo di prova gratuita).

In questa visione il ruolo della scuola si diluisce, perché il focus si sposta dal fare il bene della persona al soddisfarne i gusti, anche se questo comporta l’abbassamento immotivato di obiettivi, penalizzando le capacità della persona di costruirsi una buona vita. Questo può essere un aspetto culturale tossico perché non favorisce il lavoro sulle abilità motivazionali di chi apprende, focalizzandosi sulla cattura della sua attenzione.

Detto in altri termini, studenti e studentesse sono considerati e trattati più come soggetti passivi, anziché attivi. In questo scenario, a seconda del fascino esercitato dalla persona che insegna, studenti e studentesse si sentiranno giustamente legittimati a percepire lo studio come effetto del merito o della colpa di chi insegna, anziché come un investimento emotivo personale. In questo processo, nella maggior parte dei casi, il fascino di chi insegna renderà l’obbligo scolastico più accettabile. Ma, concluso l’obbligo, non stimolerà l’autodeterminazione per questioni intellettuali e culturali.

In un’ottica di istruzione come diritto, invece, potrebbe essere auspicabile che studenti e studentesse vedano garantito anche il loro diritto di imparare a motivarsi, anziché limitarsi a rispondere rigidamente solo a stimoli interessanti o coinvolgenti. La motivazione ad apprendere deve diventare una conquista. Senza capacità di automotivazione, infatti, l’autodeterminazione potrebbe essere un compito impossibile da portare avanti. Il fascino, visto come obiettivo dell’insegnamento, rischia di trasformarsi in una forma sottile di manipolazione emotiva che ostacola l’autonomia intellettuale degli studenti e studentesse, anziché favorirla.

Pertanto, al pari dell’insegnante che punisce e fa dell’imposizione e della sofferenza un metodo, anche l’insegnante che affascina concorre a realizzare una cultura tossica. La differenza tra una cultura violenta e una cultura che affascina forzatamente, tuttavia, sta nel fatto che la seconda è socialmente più accettabile, ma comunque disfunzionale e illusoria.

La cultura basata sull’insegnante che deve affascinare è tossica perché esalta il perfezionismo ed esclude un modello inclusivo di società

Un altro aspetto che rende tossica la cultura che richiede “fascino” in chi insegna è il carico emotivo che essa impone, legato al perfezionismo. Riprendendo il concetto di “lavoro emotivo” teorizzato da Hochschild (2012), possiamo osservare come a chi insegna venga richiesto non solo di trasmettere conoscenze, ma anche di gestire e modulare le proprie emozioni per rispondere ad una miriade di situazioni e sentimenti. Se l’obiettivo è favorire un’esperienza sempre piacevole e coinvolgente, il lavoro emotivo da fare diventa particolarmente gravoso, perché innaturale. Questo lavoro emotivo, spesso invisibile e non riconosciuto, può portare a forme di stress cronico e burnout.

La pressione del lavoro emotivo rischia di essere particolarmente intensa per le insegnanti donne, da cui ci si potrebbe aspettare una maggiore disponibilità emotiva e capacità di cura, riproducendo così stereotipi di genere radicati nella società (Blackmore, 2019).

L’obbligo di coinvolgere e affascinare imposto a chi insegna, dunque, può esser parte di una cultura tossica perché rischia di non tollerare imperfezioni e discostamenti da standard fissati. Il rischio è biasimare chi non affascina e allontanarlo o allontanarla per questo motivo. Il modello che si propone quotidianamente alle persone giovani, quando l’obiettivo è affascinare, è quello di un mondo adulto escludente, dove chi non si dimostra all’altezza viene escluso.

In questo modello, non stupisce che i/le docenti non possano avere disabilità, malattie o sofferenze legate a lutti o periodi di vita nei quali emergono problemi di salute mentale. Non considerare questi aspetti umani rischia di presentare ai giovani e alle giovani un unico stile di vita, fondato sull’intolleranza verso le persone adulte diverse o considerate meno produttive (o addirittura antipatiche). Il processo di empatia tra esseri umani rischia di rimanere confinato verso le persone simpatiche o giovani.

L’inclusione, pertanto, rischia di diventare un miraggio o al più una forma di tolleranza che si mantiene fintanto che la persona è giovane e simpatica.

La cultura basata sull’insegnante che deve affascinare è tossica perché esalta il mito del docente-celebrità a discapito della comunità

Nel discorso che stiamo portando avanti, non possiamo ignorare la figura del/della “docente-celebrità” (Smyth, 2019). Questo tipo di docente emerge a partire da un modello che privilegia il carisma e la capacità performativa, creando aspettative irrealistiche e dannose in studenti, studentesse, insegnanti e persone adulte in generale.

Il fascino come obiettivo, di fatto, favorisce la competizione, per stabilire chi è meglio o chi ha più potere attrattivo. Nel far questo ostacola il processo di costruzione delle comunità scolastiche.

Non è un caso che si generino situazioni nelle quali chi ha attrattiva e successo (con follower e secondi lavori social leciti), usi le proprie argomentazioni per attaccare chi non ha fascino (e viceversa). I conflitti, pertanto, assumono connotati negativi perché si polarizzano sul dimostrare il proprio valore o il valore dei propri prodotti o spettacoli (che portano introiti), anziché sulla costruzione e lo sviluppo di una comunità che favorisca la formazione umana.

Esaltare il fascino personale, dunque, rischia di ostacolare due processi che sono fondamentali per sostenere la crescita di studenti e studentesse: la collaborazione a livello di comunità e la gestione costruttiva dei conflitti.

Come superare la cultura tossica basata sul mito dell’insegnante che deve affascinare?

Per allontanarsi da tutto ciò non ci sono ricette.

C’è da mettersi in dialogo, anziché fare a gara a chi ha più ragione (con il supporto delle proprie tifoserie). Bisogna innanzitutto riconoscere che non dobbiamo polarizzarci quando riflettiamo sull’insegnamento. L’apprendimento autentico non è sempre “divertente” o immediatamente gratificante. Tuttavia, non è neppure dolore, frustrazione e sofferenza continui (soprattutto non è sofferenza imposta).

Le riflessioni, quindi, dovrebbero puntare a supportare una cultura basata su visioni funzionali, capaci di stimolare un equilibrio di impegno e ingegno di chi apprende, in vista di una soddisfazione. È un po’ come il freno e l’acceleratore dell’auto. Nessuna persona di buon senso si sognerebbe di entrare in un dibattito per sostenere che sia meglio costruire auto che abbiano solo freni o solo un sistema di accelerazione. Servono freni e acceleratori, perché le loro funzioni sono utili per modulare la guida a seconda delle situazioni, per un viaggio che sia come minimo sicuro.

Superare la cultura tossica basata sul mito dell’insegnante che deve affascinare, dunque, potrebbe significare riuscire a creare spazi relazionali sicuri per studenti, studentesse, insegnanti e genitori, per facilitare i processi di apprendimento di ogni persona coinvolta.

Il focus non è sulle singole persone che insegnano (se queste hanno comportamenti legali), ma sulla capacità dell’ambiente scolastico di favorire un rispetto reciproco, in cui sia possibile affrontare l’incertezza, il dubbio e persino il fallimento come parti integranti del processo di crescita intellettuale. Tale spazio non nega il conflitto ma lo considera come un aspetto quotidiano gestibile.

Conclusioni: una sfida per il futuro

Come abbiamo visto, l’idea dell’insegnante che deve affascinare sostiene una cultura tossica dell’insegnamento per (almeno) tre motivi:

1. Esalta l’insegnamento come prodotto commerciale che fa leva sull’attrattività, a discapito degli aspetti di autonomia motivazionale di chi apprende;
2. Esalta il perfezionismo e la performance di chi insegna a discapito della presentazione di modelli di società inclusive realmente realizzabili;
3. Esalta il ruolo dei singoli e delle competizioni, a discapito della funzione della comunità e della collaborazione per una gestione dei conflitti che faccia bene ad ogni persona.

Per quello che abbiamo visto, l’imperativo del fascino nell’insegnamento non funziona perché tende a rimuovere gli aspetti dell’apprendimento e della vita che potrebbero essere “scomodi”, privilegiando un’esperienza piacevole e senza attriti.

Questa concezione, per quanto attraente possa apparire a prima vista, rischia di compromettere gli obiettivi più profondi della formazione umana.

In questo periodo storico, pertanto, ci sembra utile invitare quante più persone possibile a ripensare radicalmente le proprie aspettative nei confronti di chi insegna, valorizzando non tanto la loro capacità di sedurre intellettualmente, quanto la loro competenza nel partecipare alla creazione di un contesto di apprendimento benefico (non necessariamente divertente) e di qualità e la volontà di perseguire il bene di studenti e studentesse. In questo contesto, l’etica e la deontologia, che portano anche al riconoscimento dei diritti dei minori, diventano fondamentali.

La sfida è enorme.

Se vogliamo creare una società più inclusiva e attenta alla salute mentale e alle fragilità (anche di chi invecchia), dobbiamo dimostrare alle persone giovani che non è il fascino delle singole persone a far funzionare le cose, ma la capacità del contesto di rispondere in modo adeguato ai bisogni delle persone, anche quando saranno adulte.

Per far questo, potrebbe essere utile provare a rispondere insieme a tre domande:

1. Come far emergere e potenziare in modo responsabile le capacità motivazionali di chi apprende? Questa domanda coinvolge anche docenti e genitori, oltre che studenti e studentesse, per riflettere su scelte e valori.
2. Come fare in modo che una persona con disabilità o che attraversa una fase di vita personale problematica possa insegnare, anziché essere attaccata o messa da parte? Questa domanda necessariamente chiama in causa anche chi dirige la scuola e ovviamente, esula dai bisogni della persona di mettersi in malattia.
3. Come può la scuola essere attrattiva, indipendentemente dal fatto che al suo interno ci siano persone minori e adulte fragili o in crisi? Questa domanda necessariamente chiama in causa anche chi amministra la scuola a livello politico. Inoltre, chiama in causa chi dirige la scuola desiderando di scegliere chi insegna, come si fa in contesti che nulla hanno a che fare con il mondo della scuola e con la costruzione di una società che possa funzionare bene per ogni persona.

Bibliografia

Ball, S. J. (2017). The Education Debate. Policy Press.

Biesta, G. (2017). The Rediscovery of Teaching. Routledge.

Blackmore, J. (2019). Feminism and the Politics of ‘Resilience’: Gender, Affect and Education. Routledge.

Hochschild, A. R. (2012). The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling. University of California Press.

Smyth, J. (2019). The Toxic University: Zombie Leadership, Academic Rock Stars and Neoliberal Ideology. Palgrave Macmillan.