Grado di maturazione personale, Esame di maturità e Salute mentale

Il Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio è uno dei nuovi elementi di valutazione dell’esame di maturità. Come previsto nell’Ordinanza Ministeriale n. 54/2026 (MIM, 2026 b), questo indicatore contribuisce da 0,5 a 5 punti, su un massimo di 20 assegnabili nel colloquio orale. Di conseguenza, per il voto finale, contribuisce da 0,5 a 5 punti su 100.

Questa novità sta facendo nascere interrogativi trasversali tra Studenti, Genitori e Docenti. Ci si chiede, in particolare, come sia possibile valutare il grado di maturazione personale nel breve spazio di un colloquio orale o cosa significhi davvero valutare il grado di maturazione personale, e se tale indicatore sia coerente con la valutazione fatta a scuola.

In questo articolo, pertanto, consideriamo tali interrogativi per un duplice scopo:

1. aiutare i Docenti delle commissioni d’esame (per affrontare la sfida costituita dal nuovo parametro);
2. sostenere la salute mentale di chi riceve la valutazione.

Per raggiungere tali scopi, consideriamo tre nodi fondamentali:

• il concetto di competenza chiave, come promemoria per chi non ha chiara la definizione legata al quadro europeo;
• il senso del parametro “grado di maturazione personale”, visto in relazione all’architettura valutativa del nuovo esame e del curricolo di studio (utile anche per mettere a fuoco i rischi per la salute mentale);
• cosa potrebbe aiutare i Docenti per effettuare questa valutazione in modo eticamente corretto, nel rispetto delle persone valutate.

Come si intuisce, ci si focalizzerà in particolare sui Docenti, che concretamente dovranno regolarsi. Tuttavia le riflessioni potranno essere utili anche a Studenti e Genitori.

Il concetto di competenze e di atteggiamenti

In questa parte proviamo a capire cos’è una competenza, per evitare confusioni. Capita spesso, infatti, che la competenza venga confusa con l’abilità (il saper fare le cose).

Successivamente metteremo meglio a fuoco gli atteggiamenti, visti come elemento essenziale delle competenze.

Infine, considereremo l’impatto che la visione di competenza ha (o dovrebbe avere) sul modo di insegnare e valutare.

Che cosa si intende per competenza?

La Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018, sulle “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”, fornisce la definizione normativa di riferimento per il sistema scolastico europeo (e italiano). In essa, la competenza è indicata come:

“una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti”

La competenza, dunque, è l’insieme di tre componenti inscindibili:

• Conoscenze: i fatti, i concetti, le idee, le teorie che lo studente ha appreso.
• Abilità: le capacità cognitive e pratiche nell’applicare le conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi.
• Atteggiamenti: la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni, in riferimento alle specifiche conoscenze e abilità.

La parte più dura da valutare riguarda senza dubbio gli atteggiamenti. Se li si considera in modo superficiale e inesperto, infatti, si rischia di etichettare la persona, con la possibilità piuttosto elevata di alimentare fraintendimenti e discriminazioni.

Atteggiamenti: cosa sono?

In Italia molte persone che hanno fatto proprio il concetto di competenza lo associano all’idea di “sapere, saper fare e saper essere”, interpretando il primo aspetto come conoscenza, il secondo come abilità e il terzo come atteggiamento.

Tuttavia, in questo scritto si ritiene che gli atteggiamenti si possano collegare meglio al sapersi orientare (anziché al “saper essere”). L’idea è che gli atteggiamenti a scuola riguardino il saper adottare una cornice di riferimento (quella dei diritti umani), all’interno della quale ci si assume la responsabilità del proprio agire in funzione di specifiche conoscenze e abilità (nel rispetto proprio e altrui).

Il concetto di atteggiamento, di fatto, diventa inopportuno se lo si vuol usare per esprimere a scuola un giudizio sull’essenza della persona (saper essere). La vita scolastica, infatti, rappresenta una parte dell’esistenza umana e non può coglierne o rappresentarne la totalità. Di conseguenza non si può usare ciò che avviene a scuola per comprendere e descrivera la persona nella sua interezza.

Invece, il concetto di atteggiamento diventa più calzante se lo si usa a scuola per valutare la capacità di una persona nell’orientarsi nel suo ruolo, all’interno dello specifico quadro di riferimento dei diritti umani.

In questo senso, anche una persona che potrebbe risultare molto antipatica o sgradevole o addirittura infantile per la Commissione d’esame, può ambire a ricevere il massimo del punteggio, perché la funzione dei Docenti non dovrebbe essere quella di valutare l’essenza della persona (com’è) ma valutare uno specifico ruolo della persona (com’è come studente).

Per fare questo, in Europa si fa riferimento a 8 tipologie di competenze. Ognuna di esse è collegata a specifici atteggiamenti (Consiglio dell’Unione Europea, 2018). Questi specifici aspetti sono assunti anche dall’Italia.

Perché considerare competenze e atteggiamenti cambia il modo di insegnare, valutare e apprendere?

Se si è entrati nel discorso, si intuisce che adottare davvero una prospettiva per competenze impone alla scuola una focalizzazione su diversi fronti, dove l’etica della persona (anche di chi insegna) non può essere un fattore trascurabile. Non si tratta di una bizzarria. Sappiamo bene, infatti, che esistono molte professioni che non si basano solo sul sapere e sul saper fare. In molte professioni sono importanti anche gli atteggiamenti che, nello specifico, ritroviamo esplicitati nei vari codici deontologici (di chi esercita le professioni sanitarie, legali, ecc.).

In riferimento allo studente che diventerà una persona adulta, pertanto, non basta chiedersi se «conosce i contenuti» oppure se «sa applicare le procedure». Occorre interrogarsi su come agisce e reagisce questo studente di fronte a un problema legato al suo ruolo di studente, con quale autonomia e con quale senso di responsabilità rispetto alle proprie scelte.

La sfida per la scuola e per chi insegna, quindi, è progettare situazioni didattico-formative che creino occasioni utili per far emergere e sviluppare anche gli atteggiamenti. Al contempo, tutto ciò richiede anche di sviluppare strumenti valutativi capaci di cogliere gli atteggiamenti. In parte, sembra che la griglia del nuovo esame di maturità provi a farlo.

Senso, coerenza e limiti dell’indicatore nominato “grado di maturazione personale”

Proviamo a capire se il grado di maturazione personale può essere un indicatore coerente con quanto detto finora. Inoltre, proviamo a cogliere quali limiti potrebbe avere, anche per prestare attenzione ad eventuali rischi per la salute mentale di chi deve ricevere la valutazione.

Il grado di maturazione personale può essere coerente con la certificazione delle competenze

L’indicatore del grado di maturazione personale sembra essere una scelta specifica dell’Italia. Ma non è un indicatore a sé e pienamente indipendente, perché comunque resta collegato con l’autonomia e la responsabilità dello studente. Osservando i cinque livelli progressivi di valutazione, questo aspetto risulta essere chiaro (MIM, 2026 a):

• Livello I (0,5–1 punto): «Ha raggiunto un grado di maturazione molto parziale e un livello di autonomia e responsabilità incompleto.»
• Livello II (1,5–2,5 punti): «Ha raggiunto un limitato grado di maturazione e di autonomia; necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità.»
• Livello III (3–3,5 punti): «Ha raggiunto un apprezzabile livello di maturazione; è in grado di assumere decisioni autonome e gestire con sicurezza scelte personali.»
• Livello IV (4–4,5 punti): «Ha raggiunto un alto grado di maturazione, autonomia e responsabilità; è capace di riflettere criticamente sulle proprie scelte e sul proprio agire.»
• Livello V (5 punti): «Ha raggiunto un grado di maturazione eccellente e piena autonomia, gestendo le responsabilità in modo esemplare per gli altri.»

Ciò di cui si sta parlando con questo parametro, dunque, si collega a obiettivi formativi dichiarati da svariati anni. Detto in altri termini, nella scuola delle competenze può avere un senso parlare di atteggiementi e tentare di valutarli.

Tuttavia, se per qualche motivo si dovesse spostare troppo l’accento sul grado di maturazione personale, dimenticandosi del resto, il parametro potrebbe impattare negativamente sulla vita degli studenti perché ha forti limiti.

Quali sono i limiti di una valutazione che vuole mettere a fuoco il grado di maturazione personale?

Valutare il grado di maturazione personale di una persona adolescente sulla base di un colloquio, per di più in un contesto emotivamente carico (l’esame finale), fa emergere almeno due limiti che possono impedire una corretta valutazione.

Il primo limite si lega al fatto che le prestazioni individuali in situazioni di stress elevato non sempre sono rappresentative delle competenze reali delle persone giovani e meno giovani. Ricerche recenti sulla regolazione emotiva in adolescenza (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2023) hanno documentato come la capacità di autoregolazione, che è alla base dell’autonomia e della responsabilità, sia fortemente influenzata dal contesto e dal livello di attivazione emotiva.

Un secondo limite si lega al fatto che focalizzarsi sulla maturazione personale può far aumentare gli errori valutativi. La ricerca in psicologia sociale ha dimostrato come i giudizi su tratti difficilmente osservabili, come la maturità, siano particolarmente esposti a effetti alone, stereotipi e aspettative implicite (Nisbett & Wilson, 1977; Kahneman, 2012). Un commissario esterno che non conosce lo studente, in particolare, rischia fortemente di basarsi su indicatori superficiali (l’eloquio, l’abbigliamento, la disinvoltura comunicativa o perfino la gradevolezza fisica della persona che incontra) anziché su evidenze solide. Chi sa mentire e si presenta meglio potrebbe anche ricevere una valutazione più elevata. Per tale ragione, se proprio si voleva valutare questo parametro, una soluzione più efficace poteva consistere nell’affidare la valutazione ai Docenti del Consiglio di classe. La normativa stessa, del resto, orienta la Commissione a tenere conto della storia dello studente attraverso il curriculum dello studente, che può offrire evidenze ben più ricche e affidabili di un singolo colloquio. In termini di carico di lavoro, questo avrebbe dato un beneficio anche alla Commissione, garantendo un piccolo alleggerimento rispetto alle incombenze richieste.

Oltre ai suddetti limiti, parlare del grado di maturazione personale può essere disorientante, perché fa perdere di vista a chi valuta un aspetto importante: l’esame non riguarda la persona nella sua totalità ma il ruolo che la persona ha come studente. Se si perde di vista questo, il rischio è che la valutazione diventi un giudizio sulla persona e faccia danni. Lo stesso discorso si potrebbe applicare ai Docenti se, ad esempio, fossero valutati come adeguati o inadeguati per come vivono (in base alla loro professione di fede, per chi amano, per il loro grado di simpatia, ecc.), anziché per questioni collegate al loro ruolo, soprattutto se da questo dipendesse parte della loro assunzione o licenziamento o il loro stipendio. In una scuola laica, un approccio simile risulterebbe essere piuttosto discutibile e dannoso.

Quand’o’è che la valutazione del grado di maturazione personale può compromettere la salute mentale?

Il grado di maturazione diventa un fattore di rischio per la salute mentale quando etichetta la persona (ossia quando fa in modo totalitario proprio ciò che indica il suo nome ). Questo rischio può nascere in particolare se i docenti lo considerano come un indicatore unico, anziché legato all’autonomia e alla responsabilità in riferimento al ruolo di studente.

Diventa particolarmente insidioso se si lega all’idea che, a livello personale, tutte le persone debbano essere fatte allo stesso modo, anziché esser capaci di acquisire un approccio da utilizzare in base alla propria unicità.

La psicologia dello sviluppo, a riguardo, ha da tempo abbandonato l’idea di maturità personale intesa come stadi finali che si dovrebbero raggiungere a una certa età. Erikson (1968), ad esempio, nel suo modello degli stadi psicosociali, descriveva l’adolescenza come il periodo in cui l’individuo affronta il conflitto tra identità e confusione di ruolo, potendo maturare un senso integrato e coeso di sé che perdura per tutta la vita. Questo conflitto, tuttavia, non si risolve mai una volta per tutte (si pensi ad esempio a quanto possa essere confuso un quarantenne che viene licenziato e fatica a reinserirsi nel mondo del lavoro). L’identità si costruisce progressivamente per tutta la vita, attraverso l’esplorazione e l’impegno in vari domini che afferiscono ad aspetti bio-psico-sociali (scolastico, relazionale, valoriale, professionale, spirituale, biologico, ecc.).

Ricerche più recenti, come quelle condotte nell’ambito del modello di Luyckx et al. (2023), focalizzate sullo sviluppo dell’identità in adolescenza, confermano che il processo di maturazione identitaria è fluido, non lineare, e si manifesta in modo diverso a seconda dei domini e dei contesti. Un ragazzo, ad esempio, può mostrare grande maturità nell’assunzione di responsabilità in ambito extrascolastico (si pensi a chi lavora, cura un familiare, o gestisce responsabilità associative) e apparire meno maturo nella gestione dell’impegno scolastico quotidiano, o viceversa. Una valutazione etica del grado di maturazione personale deve tenere conto di questa complessità, riconoscendo che la valutazione focalizzata sulla maturazione personale ha dei forti limiti.

Un esame finale, già di per sé emotivamente impegnativo, può diventare una fonte di dolore psicologico se lo studente viene giudicato negativamente come persona. Il rischio più grande nell’operare una valutazione che etichetta la persona, per ciò che è, riguarda la comparsa veri e propri disturbi. La letteratura, a riguardo, ricorda come la pressione accademica, che può verificarsi anche durante gli esami, possa essere causa di fenomeni di depressione, ansia, autolesionismo, ideazione suicidaria, tentativi di suicidio o suicidio (Steare et al., 2023).

Come valutare il grado di maturazione personale dello studente?

Considerando quanto finora detto, possono essere utili almeno due accorgimenti: collaborazione tra Consiglio di classe e Commissione d’esame; andare oltre la condotta.

Primo accorgimento: collaborazione tra Consiglio di classe e Commissione d’esame

Il principale vantaggio dei Docenti del Consiglio di classe, rispetto ai Commissari esterni, è la conoscenza longitudinale dello studente. Mesi o anni di osservazione diretta in classe, nei corridoi, durante le attività extracurricolari, nei momenti di difficoltà, forniscono una massa di dati comportamentali che nessun colloquio unico di pochi minuti potrà mai replicare. Tuttavia, questa conoscenza rischia di rimanere tacita se il Consiglio di classe non si predispone per farla emergere chiaramente.

In ottica di collaborazione, dunque, il Consiglio di classe può considerare ciò che la psicologia della valutazione ha prodotto nel corso degli anni, in riferimento alla valutazione autentica (authentic assessment), che indica la valutazione delle competenze effettuata osservando l’individuo mentre agisce in contesti reali o realistici (Darling-Hammond & Snyder, 2000). Applicando questa prospettiva, è auspicabile che il Consiglio di classe abbia strutturato la propria osservazione attorno a indicatori comportamentali osservabili e documentabili, condividendo poi le sue osservazioni con la Commissione di esame. Se non è stato fatto, alcuni indicatori sui quali riflettere potrebbero essere i seguenti.

• Autonomia nell’organizzazione del lavoro: lo studente è capace di pianificare autonomamente il proprio studio, senza attendere istruzioni passo per passo? Gestisce le scadenze in modo responsabile? (O fa assenze “tattiche”, si giustifica, ecc.).
• Capacità di autoregolazione di fronte alle difficoltà: come reagisce a un insuccesso? Cerca soluzioni e se necessario chiede aiuto in modo appropriato, oppure si rassegna o evita il confronto con la difficoltà scolastiche?
• Capacità di prendere decisioni e assumersene la responsabilità: di fronte a scelte nelle attività di gruppo, nei percorsi di Formazione scuola-lavoro (ex PCTO), lo studente assume iniziative positive e la responsabilità delle proprie azioni, anche quando inefficaci o inopportune, o si giustifica dando la responsabilità ad altri?
• Capacità riflessiva e metacognitiva: lo studente è in grado di riflettere sul proprio percorso, riconoscere i propri limiti per ingegnarsi a superarli e formulare obiettivi per il futuro?
• Apertura alla collaborazione: lo studente interagisce in modo appropriato nei lavori di gruppo o si regola in base a simpatie (e quindi esclude e rifiuta chi non gradisce)?

Tali indicatori potrebbero essere coerenti con le indicazioni normative, dove si specifica che si può tener conto dell’impegno dimostrato nell’ambito scolastico e in altre attività coerenti con il percorso di studio, nonché del grado di responsabilità o dell’impegno evidenziati in azioni particolarmente meritevoli – documentate nel Curriculum della studentessa e dello studente – in una prospettiva di sviluppo integrale della persona (MIM, 2026 b, art. 22.1).

Secondo accorgimento: la condotta è un indicatore rilevante, ma va interpretata con cura

La normativa vigente attribuisce al voto di condotta un peso significativo nel percorso scolastico. Un voto inferiore a sei comporta la non ammissione all’esame. Più in generale, la condotta rappresenta un indicatore osservabile dei comportamenti dello studente, molti dei quali potrebbero rientrare negli atteggiamenti.

Tuttavia, è necessaria una certa cautela nell’utilizzare meccanicamente il voto di condotta come indicatore della maturazione degli atteggiamenti adottati.

La condotta scolastica è un parametro troppo ristretto, perché non considera anche le esperienze di apprendimento che fanno parte del curriculum dello studente. E dunque sarebbe scorretto considerare il 6 in condotta come giustificatore di un punteggio che rientra nel livello I, il 7 come giustificatore di un punteggio che rientra nel livello II, e via via fino al 10 come giustificatore di un punteggio che rientra nel livello V.

Il voto di condotta, non dovrebbe essere tradotto meccanicamente in un giudizio di maturità.

Conclusioni: la sfida della valutazione del grado di maturazione personale

Come psicologi sottoliniamo che la maturazione personale non può essere valutata a scuola, se intesa come un qualcosa che descrive la la persona nella sua interezza.

Ha un senso, invece, se riguarda il ruolo dello studente o della studentessa, anche se resta un compito delicato che richiede competenza, umiltà epistemica e rispetto profondo per la complessità della persona adolescente. Il cervello di un giovane adulto di diciotto o anche vent’anni, infatti, è ancora in pieno sviluppo. In particolare la corteccia prefrontale, sede delle funzioni esecutive che regolano l’autonomia e la responsabilità, raggiunge il pieno potenziale neurale solo verso i venticinque anni (Blakemore, 2018). Pertanto, valutare la maturità di una persona diciottenne significa, paradossalmente, valutare qualcosa che è ancora un prototipo di ciò che in futuro sarà meglio definito.

La distinzione tra valutare lo studente (nel suo ruolo, nel contesto scolastico o di apprendimento, rispetto agli obiettivi dichiarati nel curricolo) e giudicare la persona (nella sua totalità esistenziale, identitaria, morale) è quindi una questione che va oltre la correttezza formale, perché può incidere come barriera o facilitatore per la salute mentale.

Le Commissioni d’esame che confonderanno questi due piani (studente verso persona), anche se con le migliori intenzioni, rischiano pertanto di produrre etichette che possono segnare negativamente la traiettoria psicologica di un giovane in un momento importante del suo sviluppo.

Le Commissioni che sono consapevoli di ciò che stanno facendo, adoperandosi per leggere il percorso di crescita di uno studente e valorizzarne i passi in avanti nonostante le barriere (non solo il punto di arrivo), compiono invece un gesto dal forte impatto emotivo. Se usata bene, infatti, la valutazione del grado di maturazione personale di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio può diventare uno strumento potente di riconoscimento. E riconoscere uno studente (vederlo nella sua complessità e valorizzarne il percorso, non solo misurarne l’arrivo) è uno degli atti più potenti che Docenti di una Commissione possano compiere per la salute mentale e lo sviluppo identitario di chi dovranno valutare.

Domande frequenti sul Grado di maturazione personale (F.A.Q.)

Cos’è il “grado di maturazione personale” nel nuovo Esame di Maturità 2026?

È uno dei nuovi criteri introdotti dall’Ordinanza Ministeriale n. 54 del 26 marzo 2026 per la valutazione del colloquio orale. Vale da 0,5 a 5 punti (su un massimo di 20 per il colloquio e 100 in totale) ed è strettamente collegato al grado di autonomia e responsabilità raggiunto dallo studente al termine del percorso scolastico.

Come viene valutato questo criterio durante il colloquio?

La griglia ministeriale prevede cinque livelli progressivi, che vanno da una maturazione “molto parziale” con autonomia incompleta (Livello I, 0,5–1 punto) fino a una maturazione “eccellente” con piena autonomia, tale da essere d’esempio per gli altri (Livello V, 5 punti). La Commissione dovrebbe tenere conto anche del curriculum dello studente, che offre evidenze più ricche rispetto al solo colloquio.

Cosa si intende esattamente per “atteggiamenti” nelle competenze scolastiche?

Gli atteggiamenti sono una delle tre componenti della competenza, insieme a conoscenze e abilità. Non riguardano il carattere o l’essenza della persona, ma la capacità di orientarsi nel proprio ruolo, in questo caso quello di studente, all’interno del quadro dei diritti umani, assumendosi la responsabilità del proprio agire nel rispetto di sé e degli altri.

Quali rischi comporta la valutazione del grado di maturità personale per la salute mentale degli studenti?

Il rischio principale è che il parametro venga usato per giudicare negativamente la persona nella sua totalità, anziché il suo ruolo di studente. Questo può alimentare veri e propri disturbi che si legano alla pressione scolastica e possono sfociare nel rischio di depressione, ansia, autolesionismo, ideazione suicidaria, tentativi di suicidio o suicidio.

Un colloquio orale è uno strumento adeguato per valutare la maturazione personale?

Solo in parte. Le prestazioni in situazioni di forte stress non sempre rispecchiano le competenze reali di un adolescente. Inoltre, i giudizi su tratti difficilmente osservabili come la “maturità” sono molto esposti a errori valutativi, come l’effetto alone o gli stereotipi impliciti. Per questo motivo la conoscenza longitudinale dei docenti del Consiglio di classe rimane una fonte di dati ben più affidabile.

Come possono i docenti valutare questo criterio in modo corretto ed etico?

Nell’articolo suggeriamo tre accorgimenti principali. Il primo è la collaborazione tra Consiglio di classe e Commissione d’esame, condividendo osservazioni strutturate su indicatori comportamentali concreti (autonomia nello studio, autoregolazione, capacità di prendere decisioni, apertura alla collaborazione). Il secondo è interpretare il voto di condotta con cautela, senza trasformarlo meccanicamente in un giudizio di maturità. Il terzo è leggere attentamente il curriculum dello studente, che può rivelare competenze e senso di responsabilità sviluppati anche al di fuori della scuola, comunque coerenti con il percorso dello studente.

Uno studente “immaturo” a scuola lo è anche nella vita?

Non necessariamente. La psicologia dello sviluppo ha abbandonato da tempo l’idea di maturità come uno stadio fisso da raggiungere a una certa età. Un adolescente può mostrare grande responsabilità in contesti extrascolastici, sport agonistico, volontariato, cura di un familiare, e comportarsi in modo meno maturo nell’impegno scolastico, o viceversa. La maturità è un processo fluido, non lineare, e si manifesta in modo diverso a seconda dei contesti.

C’è una base neurologica per cui non si dovrebbe giudicare troppo rigidamente la maturità a 18 anni?

Sì. La corteccia prefrontale, che regola le funzioni esecutive alla base di autonomia e responsabilità, raggiunge il pieno sviluppo neurale intorno ai 25 anni. Pertanto, valutare la maturità di un diciottenne significa valutare qualcosa che è ancora in costruzione. Questo richiede di affrontare il processo di valutazione con la necessaria umiltà e consapevolezza.

Riferimenti bibliografici

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• Consiglio dell’Unione Europea (2018). Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea, 22 maggio 2018, C 189, 1–13.
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